Prova FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira

Questão 2535838

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

De acordo com o excerto,

• A. o ensino da língua deve priorizar o combate à discriminação social, gerada pelas variedades linguísticas manifestas no contexto escolar.
• B. a escolarização das práticas socioculturais de escrita, leitura e fala deve garantir a implementação de uma melhor distribuição de renda nacional.
• C. o ensino da língua deve garantir aos educandos o domínio das práticas linguageiras exigidas nas esferas públicas de usos da linguagem.
• D. a escolarização das práticas socioculturais de escrita, leitura e fala deve priorizar grupos sociais menos favorecidos a fim de que acessem os serviços públicos.

Gabarito: C

Comentários

• GAB: C

  Linha 14 e 15 do texto "Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos."

Questão 2535841

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

Da leitura do excerto, é correto inferir que

• A. a variação linguística é tratada didaticamente, no contexto da escola pública brasileira, como o mais importante objeto de ensino.
• B. a língua é um instrumento de poder, cujo domínio promove a distribuição de renda, favorecendo o acesso às práticas socioculturais de leitura, escrita e fala.
• C. a heterogeneidade linguística é uma realidade da sociedade brasileira e precisa ser problematizada no contexto escolar.
• D. a variação linguística é tratada, pedagogicamente, de forma exitosa, a partir de uma abordagem instrumental das práticas de linguagem.

Gabarito: C

Comentários

• Gabarito Letra C

  Último parágrafo: "Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos."

• Problematizar = complicar, questionar.

   

  a heterogeneidade linguística é uma realidade da sociedade brasileira e precisa ser questionada no contexto escolar?

   

  Acho que não em?  Pra mim, com base no texto, dá de entender que ela precisa ser ACEITA, isto é, os professores e alunos precisam compreender que a variadade linguistica do país é uma realidade e que isso não vai mudar; Com isso, deve-se combater o preconceito e ACEITAR as várias formas de falar/escrever que os país possuí.

   

• Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Questão 2535844

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos; Variação Linguística

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

De acordo com o excerto, o desenvolvimento de uma pedagogia da variação linguística

• A. prioriza a seleção dos objetos de ensino a partir de uma visão de língua baseada na homogeneidade e na desvalorização dos seus aspectos funcionais e estruturais.
• B. pressupõe a assunção de uma concepção de ensino produtivo de língua que contemple o trabalho com as variedades constitutivas da norma-padrão, ampliando as habilidades de uso da linguagem do aluno.
• C. prioriza, nas práticas pedagógicas, as formas léxico-gramaticais das variedades escritas e faladas que constituem a chamada norma-padrão.
• D. pressupõe a assunção de uma concepção de ensino de língua descritivo o qual leva o aluno a identificar os mecanismos estruturais da língua, privilegiando a variedade escrita culta e a correção formal da linguagem.

Gabarito: B

Comentários

• Boa noite . 

  pessoal me ajude nessa questão , pois ainda tenho duvida no assunto mas acho que alternativa cirreta é a Letra  B

• A certa é a B mesmo Maria.

• A resposta está nesse trecho do texto

  Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

• "Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público."

   

  Esta frase do 18º parágrafo ja desclassifica a alternativa C e ja responde a questão. Alternativa B

• Gab:. B

Questão 2535847

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

Do primeiro parágrafo do excerto, é correto inferir que

• A. o preconceito linguístico é uma realidade extraescolar, a partir de uma informação subentendida.
• B. o domínio da língua garante acesso ao mundo do trabalho, a partir de uma informação pressuposta.
• C. a discriminação social perpetua-se nos serviços públicos, a partir de uma informação subentendida.
• D. a discriminação pela língua é uma problemática antiga, a partir de uma informação pressuposta.

Gabarito: D

Comentários

• Segue o trecho:

  A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

  Afirmamos que a língua é discriminada nos dias atuais ainda. Logo, esse fato é uma problema antiga.

   

   

  Letra D

   

   

   

   

  Qcom - Questão comentada

  https://www.youtube.com/channel/UCBY27FNGgRpPa-PgFubwjPQ

   

• A língua continua sendo forte elemento de discriminação social. 

• Facilita responder a questão conhecermos a diferença entre pressuposto e subentendido.

  Os pressupostos são informações implícitas adicionais, facilmente compreendidas devido a palavras ou expressões presentes na frase que permitem ao leitor compreender essa informação implícita. O enunciado depende dessa pressuposição para que faça sentido. Assim, o pressuposto é verdadeiro e irrefutável.

  Exemplos de pressupostos:

  - Decidi deixar de comer carne.

  Pressuposto: A pessoa comia carne antes.

  - Finalmente acabei minha monografia.

  Pressuposto: Demorou algum tempo para terminar a monografia.

  Os subentendidos são insinuações, informações escondidas, dependentes da interpretação do leitor. Não possuem marca linguística, sendo deduzidos através do contexto comunicacional e do conhecimento que os destinatários têm do mundo. Podem ser ou não verdadeiros e podem ser facilmente negados, visto serem unicamente da responsabilidade de quem interpreta a frase.

  Exemplos de subentendidos:

  - Quando sair de casa, não se esqueça de levar um casaco.

  Subentendido: Está frio lá fora.

  Fonte: https://www.normaculta.com.br/pressuposto-e-subentendido/

Questão 2535850

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos; Tipologia Textual

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

O excerto organiza-se a partir de uma planificação predominantemente

• A. injuntiva, por se valer de estratégias de transmissão de saberes teóricos para orientar o trabalho pedagógico com o fenômeno da variação linguística.
• B. argumentativa, por defender, a fim de combater a discriminação pela língua, a reformulação do trabalho com a variação linguística e a construção de uma cultura escolar de respeito às variedades populares.
• C. expositiva, por propor a resolução da problemática da diversidade linguística a partir do desenvolvimento de uma pedagogia da variação linguística.
• D. descritiva, por caracterizar a heterogeneidade linguística brasileira e apresentar, a fim de combater a discriminação pela língua no contexto escolar, estratégias de abordagem da variação linguística.

Gabarito: B

Comentários

• Dssertação argumentativa

  este tipo de texto muito  frequente em provas de concursos ! 

  apresenta posicionamentos pessoais e exposições de ideias apresentadas de forma lógica.

  com razoável grau de objetividade ,clareza, respeito pelo registro formal da língua e coerência , seu intuito é  defesa de um ponto de vista que convença o interlocutor (leitor ou ouvinte).

  ideia principal do texto  (tese); argumentos (estratégias argumentativas :causa efeito, dados estatisticos, testemunho de autoridade,citações ,,confronto ,comparaçãofato exemploenumeração)

• Na dissertação-argumentativa predomina a apresentação de um raciocínio, a defesa de ideias, pontos de vista, ou até mesmo questionamentos sobre um determinado assunto.

• Argumentativa, pois o autor está expondo ideias para de fender seu ponto de vista

• a) Errada: Injuntivo tem como função a orientação para executar alguma ação ou utilizar algum objeto que precise de um conhecimento técnico. Ex.: tutoriais, manuais.

   

  b) Correta: Argumentar é convencer e persuadir, fazer que o outro mude seu pensamento e ações. Para se fazer isso, precisa de uma tese, acreditar nela e convencer o leitor a partir da transformação de informação em conhecimento.

   

  c) Errada: Expositivo é o momento de expor, dar mais conhecimentos sobre determinado assunto. Busca-se fazer um apanhado das informações sobre um tema para que o leitor possa complementar seus conhecimentos, esclarecendo a verdade sobre o assunto ou discutindo um possível problema.

   

  d) Errada: Descritivo consiste em traduzir através de palavras as características físicas, materiais ou filosóficas dos seres, coisas ou ações.

• Letra B.

  Deus é Soberano !!!

• O texto é argumentativo pois:

  Tem linguagem subjetiva - varias interpretações

  Tem marcas de pessoalidade - mascas pessoais

  Tem parcialidade - posicionamento

  E o autor emite uma opinião.

Questão 2535853

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Análise sintática; Interpretação de Textos; Sintaxe

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

Ao longo do excerto, o uso da palavra parece caracteriza

• A. um paralelismo sintático, estratégia de progressão temática utilizada como recurso discursivo.
• B. um procedimento expressivo, estratégia de progressão temática utilizada como recurso estilístico.
• C. uma repetição, estratégia de progressão textual utilizada como recurso retórico.
• D. uma paráfrase, estratégia de progressão textual utilizada como recurso semântico.

Gabarito: C

Comentários

• Retórica é uma palavra com origem no termo grego rhetorike, que significa a arte de falar bem, de se comunicar de forma clara e conseguir transmitir ideias com convicção.

  Pergunta retórica

  Uma pergunta retórica é uma pergunta que nem sempre exige uma resposta. Muitas vezes, a pessoa que faz a pergunta retórica, pretende simplesmente enfatizar alguma ideia ou ponto de vista.

  Por exemplo: "Você acha que eu nasci ontem?" Neste caso, a pessoa que ouve a pergunta já sabe a resposta, no entanto, a pergunta é feita apenas para causar um impacto. No exemplo anterior, a pessoa que pergunta pretende informar o ouvinte que ela não é burra ou ingênua, e que não pode ser enganada facilmente.

   

  https://www.significados.com.br/retorica/

   

   

   

  Letra C

   

   

   

  https://www.youtube.com/channel/UCBY27FNGgRpPa-PgFubwjPQ

• Algum colega sabe dizer qual a diferença entre "estratégia de progressão textual" e de "progressão temática" (se realmente houver)? Procurei na internet e não achei resposta clara. Desde já agradeço.

• Discordo do gabarito, pois a repetição do referido termo indica o estílo de escrita do autor.

  Alguém que queira contribuir para enriquecer?

Questão 2535856

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Análise sintática; Sintaxe

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

Considere o trecho:

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais (1). Não se trata de desenvolver uma pedagogia (2) que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades (3), mas (4) de uma pedagogia (5) que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público (6).

Assinale a opção que classifica, adequada e respectivamente, as orações enumeradas de 1 a 6.

• A. (1) subordinada substantiva objetiva direta; (2) subordinada substantiva subjetiva; (3) subordinada adjetiva restritiva; (4) subordinada adverbial concessiva; (5) subordinada substantiva objetiva indireta; (6) subordinada adjetiva restritiva.
• B. (1) subordinada substantiva subjetiva; (2) subordinada substantiva objetiva indireta; (3) subordinada adjetiva restritiva; (4) coordenada sindética adversativa; (5) subordinada substantiva objetiva indireta reduzida; (6) subordinada adjetiva restritiva.
• C. (1) subordinada substantiva subjetiva; (2) subordinada substantiva completiva nominal; (3) subordinada adjetiva restritiva reduzida; (4) coordenada sindética adversativa; (5) subordinada substantiva completiva nominal reduzida; (6) subordinada adjetiva restritiva reduzida.
• D. (1) subordinada substantiva objetiva direta; (2) subordinada substantiva subjetiva; (3) subordinada adjetiva restritiva reduzida; (4) subordinada adverbial concessiva; (5) subordinada substantiva completiva nominal; (6) subordinada adjetiva restritiva reduzida.

Gabarito: B

Comentários

• No modo atalho, basta identificar que a frase: Não se trata de desenvolver uma pedagogia (2) é subordinada substantiva objetiva indireta para acertar a questão. Claro que sempre é recomendável aplicar todo conhecimento.

   

   

   

  Letra B

   

   

  Qcom - Questão comentada

  https://www.youtube.com/channel/UCBY27FNGgRpPa-PgFubwjPQ

• LETRA B.

  Parece claro hoje (ISSO PARECE CLARO) que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais (sujeito = ISSO) (1: oração subordinada substantiva SUBJETIVA). Não se trata de desenvolver uma pedagogia (objeto indireto = DISSO) (2: oração subordinada substantiva OBJETIVA INDIRETA) que (pronome relativo, retoma uma pedagogia) se concentre nas formas léxico- gramaticais típicas dessas variedades (3: oração subordinada adjetiva RESTRITIVA), mas (4: oração coordenada sindética ADVERSATIVA) de uma pedagogia (trata DISSO = de uma pedagogia) (5: oração subordinada substantiva OBJETIVA INDIRETA ) que (pronome relativo, retoma uma pedagogia) integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público (6: oração subordinada adjetiva RESTRITIVA).

• Verbo tratar= VTI VTI + se = se é índice de indeterminação do sujeito Frase com sujeito e indeterminado e VTI= oração subordinada objetiva indireta

• Pessoal, não entendi porque a oração 2 é Subordinada substantiva objetiva indireta e não Direta.

• Junior S, pela preposição "de".

  Quem trata, trata de algo/alguém/alguma coisa.

• ISSO Parece claro ISSO hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais (1).  Não se trata DISSO de desenvolver uma pedagogia (2) A QUAL que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades (3), MAS (4) DISSO de uma pedagogia (5) A QUAL que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público (6).

  Primeiro - identificar o verbo ou o nome diante dos pronomes: ISSO/ESSE, A ISSO/A ESSE, NISSO/NESSE, DISSO/DESSE e QUAL.

  Segundo: substituir a oração subordinada por um dos pronomes.

  Terceiro: Classificar o pronome diante do verbo ou do nome.

  ISSO/ESSE - Geralmente para Objeto Direto [diante do verbo] ou Sujeito. (sempre teste o ISSO antes do verbo) Se a frase ficar coesa, geralmente é um sujeito. Outra questão é que, se o termo retomado estiver depois de dois pontos, será um aposto ou uma apositiva.

  A ISSO/A ESSE- Geralmente para Objeto Indireto [diante do verbo]

  NISSO/NESSE- Geralmente para Objeto Indireto [diante do verbo]

  DISSO/DESSE - Geralmente para Objeto Indireto [diante do verbo] ou Complemento Nominal [diante do nome] ou adjunto adnominal [diante do nome].

  QUAL - Geralmente para subordinada adjetiva [diante do nome].

Questão 2535859

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Coesão e coerência; Interpretação de Textos

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

O agrupamento nominal essa compreensão configura procedimento coesivo de

• A. associação e substituição, estabelecido pela retomada de referentes.
• B. substituição, estabelecido por seleção lexical.
• C. reiteração e associação, estabelecido pela repetição de termos.
• D. reiteração, estabelecido por substituição.

Gabarito: D

Comentários

• Na Coesão lexical usamos termos que retomam vocábulos ou expressões que já ocorreram, porque existem entre eles traços semânticos semelhantes, até mesmo opostos.

  Dentro da coesão lexical, podemos distinguir a reiteração e a substituição.

  Coesão lexical por reiteração --> repetição de expressões linguísticas; neste caso, existe identidade de traços semânticos.

  Este recurso é, em geral, bastante usado nas propagandas, com o objetivo de fazer o ouvinte/leitor reter o nome e as qualidades do que é anunciado.
  
  Fonte: http://www.portalsaofrancisco.com.br/portugues/coesao
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Questão 2535862

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

No excerto, os elementos linguísticos em primeiro lugar e em seguida são articuladores

• A. de relações lógico-semânticas os quais atuam no nível macroestrutural do texto, encadeando orações entre si.
• B. da organização textual os quais atuam no nível microestrutural do texto, encadeando termos de orações entre si.
• C. de relações metadiscursivas os quais atuam no nível macroestrutural do texto, encadeando termos de orações entre si.
• D. da organização textual no tempo/espaço os quais atuam no nível microestrutural do texto, encadeando orações entre si.

Gabarito: B

Questão 2535865

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

A língua continua sendo forte elemento de discriminação social, seja no próprio contexto escolar, seja em outros contextos sociais, como no acesso ao emprego e aos serviços públicos em geral (serviços de saúde, por exemplo).

Por isso, parece ser um grande equívoco a afirmação de que a variação linguística não deve ser matéria de ensino na escola básica. Assim, a questão crucial, para nós, é saber como tratá-la pedagogicamente, ou seja, como desenvolver uma pedagogia da variação linguística no sistema escolar de uma sociedade que ainda não reconheceu sua complexa cara linguística e, como resultado da profunda divisão socioeconômica que caracterizou historicamente sua formação (uma sociedade que foi, por trezentos anos, escravocrata), ainda discrimina fortemente pela língua os grupos socioeconômicos que recebem as menores parcelas da renda nacional.

A maioria dos alunos que chegam à escola pública é oriunda precisamente desses grupos socioeconômicos. E há, entre nossas crenças pedagógicas, um pressuposto de que cabe à escola pública contribuir, pela oferta de educação de qualidade, para favorecer, mesmo que indiretamente, uma melhor redistribuição da renda nacional.

Obviamente, não se pode compreender a educação apenas como vetor de criação de valor econômico. É preciso vê-la principalmente como uma experiência sociocognitiva que dá acesso amplo ao universo das práticas socioculturais em toda a sua diversidade, universo este em que as linguagens (e a linguagem verbal em especial) têm papel constitutivo.

Boa parte de uma educação de qualidade tem a ver precisamente com o ensino de língua – um ensino que garanta o domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala nos espaços públicos. E esse domínio inclui o das variedades linguísticas historicamente identificadas como as mais próprias a essas práticas, ou seja, o conjunto de variedades escritas e faladas constitutivas da chamada norma culta (o que pressupõe, inclusive, uma ampla discussão sobre o próprio conceito de norma culta e suas efetivas características no Brasil contemporâneo).

Parece claro hoje que o domínio dessas variedades caminha junto com o domínio das respectivas práticas socioculturais. Não se trata de desenvolver uma pedagogia que se concentre nas formas léxico-gramaticais típicas dessas variedades, mas de uma pedagogia que integre o domínio das variedades ao domínio das práticas socioculturais de leitura, escrita e fala no espaço público. Sabemos fazer isso concretamente? Já conseguimos ir além das asserções de generalidades? Se não, que problemas têm de ser enfrentados e que caminhos concretos seriam viáveis para a construção de uma pedagogia da variedade linguística consequente com as crenças que acabamos de expor?

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

Fonte: FARACO, C. A; ZILLES, A. M. S. (Org.). Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. p. 8-9.

Parece claro também, por outro lado, que não se trata apenas de desenvolver uma pedagogia que garanta o domínio das práticas socioculturais e das respectivas variedades linguísticas. Considerando o grau de rejeição social das variedades ditas populares, parece que o que nos desafia é a construção de toda uma cultura escolar aberta à crítica da discriminação pela língua e preparada para combatê-la, o que pressupõe uma adequada compreensão da heterogeneidade linguística do país, sua história social e suas características atuais. Essa compreensão deve alcançar, em primeiro lugar, os próprios educadores e, em seguida, os educandos.

No trecho em análise, a palavra deve

• A. manifesta um comentário, a partir de uma modalização deôntica, com vistas a reforçar um posicionamento assumido, acerca do conteúdo temático, pela voz do enunciador.
• B. revela um encadeamento da voz do outro em comentário sobre o conteúdo temático, a partir da modalização apreciativa, com vistas à avaliação do discurso pelo coenunciador.
• C. manifesta um comentário sobre o conteúdo temático, a partir de uma modalização pragmática, com vistas a explicitar julgamentos sobre a ação do coenunciador.
• D. revela um posicionamento expresso por uma voz enunciativa, a partir da modalização lógica, com vistas a questionar o valor de verdade das palavras do enunciador.

Gabarito: A

Comentários

• Redação pedante demais a usada pelo examinador

• Gab A

  O examinador gosta de escrever difícil em vez de elaborar uma questão de compreensão mais profunda

• se você soubesse o que é deôntico, mataria a questão fácil, pois se refere a um valor moral que expressa uma obrigação ou permissão.

• Modalização DEÔNTICA: avalia preposições enunciativas, ou seja, dá seu próprio julgamento acerca de algo que foi proferido no texto.

Questão 2535868

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

Todos os recursos da língua – em todos os seus planos (fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático) e níveis (lexical, frasal, textual-discursivo) – em termos de unidades e estrutura (sejam elas fonológicas, morfológicas, sintáticas, textuais), funcionam como pistas e instruções de sentidos que são coadjuvados nessa função por mecanismos, fatores e princípios. Dessa ação conjunta, surgem os efeitos de sentido possíveis para uma dada sequência linguística usada como texto numa dada situação de interação.

O que se disse anteriormente autoriza afirmar que tudo o que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais de uma língua, estão sendo estudados os recursos de que a língua dispõe para que o falante/escritor constitua seus textos para produzir o(s) efeito(s) de sentido que pretende sejam percebidos pelo ouvinte/leitor e o que afeta essa percepção. Quando são estudados aspectos textuais da língua, estamos estudando como esses recursos funcionam na interação comunicativa [...].

                      Fonte: TRAVAGLIA, L. C. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003. p. 45.

Do excerto, infere-se:

• A. o ensino de gramática concebida como um conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever deve ser assumido no contexto escolar a fim de garantir o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno e a sua agência na vida social.
• B. uma concepção de gramática fundada na descrição e no funcionamento de regras estruturais da língua proporciona a autonomia do sujeito leitor/produtor de textos e viabiliza a construção de sentidos dos textos escritos na sala de aula.
• C. o ensino de gramática, quando enfatiza as variedades cultas da língua, representantes do padrão monitorado escrito, desenvolve-se em uma abordagem emancipatória, proporcionando a autonomia do sujeito leitor/produtor de textos na escola.
• D. uma concepção textual-interativa de trabalho com a gramática, imbricando texto e gramática, favorece a constituição identitária e o desenvolvimento da competência comunicativa do sujeito leitor/produtor de textos na escola.

Gabarito: D

Comentários

• gabarito letra "d" fala do ensino de gramática através de textos, de forma textual-interativa.

Questão 2535871

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

Todos os recursos da língua – em todos os seus planos (fonológico, morfológico, sintático, semântico, pragmático) e níveis (lexical, frasal, textual-discursivo) – em termos de unidades e estrutura (sejam elas fonológicas, morfológicas, sintáticas, textuais), funcionam como pistas e instruções de sentidos que são coadjuvados nessa função por mecanismos, fatores e princípios. Dessa ação conjunta, surgem os efeitos de sentido possíveis para uma dada sequência linguística usada como texto numa dada situação de interação.

O que se disse anteriormente autoriza afirmar que tudo o que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais de uma língua, estão sendo estudados os recursos de que a língua dispõe para que o falante/escritor constitua seus textos para produzir o(s) efeito(s) de sentido que pretende sejam percebidos pelo ouvinte/leitor e o que afeta essa percepção. Quando são estudados aspectos textuais da língua, estamos estudando como esses recursos funcionam na interação comunicativa [...].

                      Fonte: TRAVAGLIA, L. C. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003. p. 45.

Do excerto, depreende-se uma concepção de texto como

• A. um jogo interativo, um mosaico discursivo e dialógico, espaço de interação entre texto, leitor e autor.
• B. uma mensagem codificada, um produto discursivo e dialógico de um agente criador solitário, o autor.
• C. um artefato cultural que prescinde tanto de sentidos múltiplos como do pensamento interativo do leitor.
• D. uma sequência de palavras interativas que revela um sentido único estabelecido para texto, leitor e autor.

Gabarito: A

Comentários

• ALTERNATIVA "A" UM ESPAÇO DE INTERAÇÃO.

Questão 2535874

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.

Para a compreensão global do excerto, o leitor não pode, prioritariamente, prescindir do domínio de conhecimentos relativos a

• A. participantes de um dado contexto de comunicação.
• B. marcas de vozes sociais de uma dada esfera discursiva.
• C. saberes de uma dada esfera discursiva.
• D. características de estilo individual de um dado autor.

Gabarito: C

Questão 2535877

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.

Do excerto, emerge uma proposta de concepção de ensino de língua em que o sujeito deve ser

• A. visto a partir de uma realidade linguística univocal. Nas práticas discursivas, o sujeito atualiza o sistema gramatical subjacente à língua, pois há um modo neutro, objetivo e sobre-humano de se falar no mundo.
• B. compreendido como um ente uno verbalmente autônomo na heteroglossia constitutiva das línguas sociais. Nesse sentido, o sujeito lida com um sistema gramatical abstrato a ser explicitado, descrito e explicado.
• C. visto como um ser mediado pela linguagem, capaz de agir no e sobre o mundo. Nesse sentido, o sujeito situa-se historicamente e constitui-se a partir da internalização dinâmica e ininterrupta da heteroglossia constitutiva das línguas sociais.
• D. compreendido a partir de uma visão reificada da linguagem. Nas práticas discursivas, o sujeito constitui-se como um conglomerado de vozes sociais, caracterizando-se como uma arena de diferentes dizeres, já que se aliena de sua realidade social. 

Gabarito: C

Questão 2535880

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.

Romper com concepções tradicionais de ensino de língua portuguesa problematizadas no excerto significa conceber a linguagem como um

• A. meio objetivo para se comunicar segundo um conjunto de signos que se combinam de acordo com determinadas regras gramaticais.
• B. instrumento comunicativo, uma realidade heteroglótica por meio da qual o emissor transmite informações codificadas ao receptor.
• C. sistema abstrato de formas linguísticas sociointeracionais no qual a enunciação, refletindo e refratando o mundo, é um ato dialógico e social.
• D. conjunto de atividades sociointeracionais, uma realidade heteroglótica em que os signos verbais refletem e refratam o mundo.

Gabarito: D

Comentários

• Textos como estes, seja do enunciado ou das alternativas, são cheios de vícios de estilo: períodos enormes, termos arcaicos, inversões injustificadas, pedantismo na forma de texto prolixo que disfarça a ausência de conteúdo apelando à complexidade formal. Pena que o examinador não tenha optado por uma linguagem mais clara  avaliando critérios mais interessantes....Enfim, é uma banca que só merece ser considerada se você for fazer uma prova dela, de resto, é melhor nem perder tempo respondendo a estas questões.

Questão 2535883

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.

Considerando o excerto, em uma proposta de ensino que rompe com a tradição escolar,

• A. a leitura e a escrita são tratadas como práticas sociais situadas e desenvolvidas, dialogicamente, no processo de interação verbal.
• B. a escrita é trabalhada em uma abordagem dialógica, centrando as atividades na prática sistematizada e contínua da redação escolar.
• C. a leitura é considerada como um processo de decodificação de informações implícitas e explícitas para depreender os sentidos construídos, dialogicamente, no texto.
• D. a leitura e a escrita são focadas como práticas dialógicas que valorizam os usos linguísticos socialmente aceitos e ancorados na norma-padrão.

Gabarito: A

Comentários

• 
  

  A

  a leitura e a escrita são tratadas como práticas sociais situadas e desenvolvidas, dialogicamente, no processo de interação verbal.

Questão 2535886

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Pontuação; Uso da Vírgula

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.

Considere o trecho:

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola,(1ª) essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua,(2ª) segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem.

Em relação às vírgulas em destaque, é correto afirmar:

• A. a segunda (2ª) sinaliza pausa expressiva de valor estilístico, constituindo-se, portanto, como um uso não previsto pelas convenções.
• B. a primeira (1ª) sinaliza sintagma deslocado da ordem direta, sendo, portanto, uma exigência da cadeia sintagmática.
• C. ambas sinalizam sintagmas deslocados da ordem direta, sendo, portanto, uma exigência da cadeia sintagmática.
• D. ambas sinalizam pausas expressiva de valor estilístico, constituindo-se, portanto, como um uso não previsto pelas convenções.

Gabarito: B

Comentários

• num enten enten entendi

• Gab.: B

  A primeira vírgula está isolando uma expressão adiverbial deslocada, devendo, portanto, usar a vírgula: 

   

  * ORDEM INVERSA (DESLOCADA) -  "Expressão adverbial + Oração principal" (VÍRGULA OBRIGATÓRIA): Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, (1ª) <---- (EXPRESSÃO ADVERBIAL)  essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua <---- (ORAÇÃO PRINCIPAL) .

   

  -----------------------------------------------

  ORDEM DIRETA:  "Oração principal + Expressão adverbial" (VÍRGULA FACULTATIVA)

  [...] essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua (ORAÇÃO PRINCIPAL) , (2°) segundo* a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem <--- (EXPRESSÃO ADVERBIAL). ------ VÍRGULA FACULTATIVA.

  P.S: segundo* (=conforme).

   

  Logo, a primeira (1ª) sinaliza sintagma deslocado da ordem direta, sendo, portanto, uma exigência da cadeia sintagmática (GABARITO). E NÃO ambas, já que na 2ª parte é facultativo o uso da vírgula. 

   

  Qualquer retificação no comentário, por gentileza, notifique-me via inbox. 

• a alternativa C não poderia ser verdadeira sem que a B também o fosse

• Emerson R  Raciocínio Lógico hein mano kkkkkk

• Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola,(1ª) essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua,(2ª) segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem

  Em relação às vírgulas em destaque, é correto afirmar: 

   a) a segunda (2ª) sinaliza pausa expressiva de valor estilístico, constituindo-se, portanto, como um uso não previsto pelas convenções.  FALSO

   b) a primeira (1ª) sinaliza sintagma deslocado da ordem direta, sendo, portanto, uma exigência da cadeia sintagmática. VERDADEIRO, POIS A VÍRGULA É UTILIZADA PARA SEPARAR UM ADJUNTO ADVERBIAL DE LUGAR. 

   c) ambas sinalizam sintagmas deslocados da ordem direta, sendo, portanto, uma exigência da cadeia sintagmática. ERRADO, A SEGUNDA É UMA ORAÇÃO SUBORDINADA ADVERBIAL CONFORMATIVA, LOGO É OPCIONAL A SUA UTLIZAÇÃO.

   d) ambas sinalizam pausas expressiva de valor estilístico, constituindo-se, portanto, como um uso não previsto pelas convenções. NÃO É ESTILÍSTTICO

Questão 2535889

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Concordância verbal, Concordância nominal; Sintaxe

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.

Considere o trecho:

Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Assinale a opção que, pluralizando-se o elemento linguístico destacado no trecho, atende às convenções da norma-padrão.

• A. Nesse sentido, resta aos alunos leitores/produtor de textos ocuparem o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecerem a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construírem a sua própria história de leitura e escrita.
• B. Nesse sentido, resta aos alunos leitores/produtores de textos ocuparem o lugar que lhes é destinado institucionalmente, sem que lhes seja permitido reconhecerem a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construírem as suas próprias histórias de leitura e escrita.
• C. Nesse sentido, resta aos alunos leitor/produtores de textos ocupar o lugar que lhes é destinado institucionalmente, sem que lhes seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir as suas próprias histórias de leitura e escrita.
• D. Nesse sentido, resta aos alunos leitores/produtores de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construírem a sua própria história de leitura e escrita.

Gabarito: B

Comentários

• Não sei que necessidade essa banca tem em dificultar a vida de nós concurseiros,com questões tão difíceis =(

• Letra b  e a alternativa correta, errei tinha optado pela letra C.

• Pare de reclamar Suelma, o cargo é para Professor de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, você queria o quê? Perguntinhas de assistente administrativo?

  Vai estudar.

• Para compreender melhor a concordância do trecho no plural é só ler dessa forma:

  (...) resta aos alunos leitores/produtores de textos ocuparem o lugar que lhes é destinado institucionalmente

  (...) resta aos alunos leitores/produtores de textos reconhecerem a historicidade constitutiva da linguagem

  (...) resta aos alunos leitores/produtores de textos (re)construírem as suas próprias histórias de leitura e escrita.

  Alternativa correta:

  (B) Nesse sentido, resta aos alunos leitores/produtores de textos ocuparem o lugar que lhes é destinado institucionalmente, sem que lhes seja permitido reconhecerem a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construírem as suas próprias histórias de leitura e escrita.

Questão 2535892

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Análise sintática; Funções morfossintáticas da palavra QUE; Sintaxe

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que (1) esse cruzamento entre instituições que (2) se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

O elemento linguístico em destaque foi usado, em

• A. (1), como conjunção subordinativa integrante, introduzindo uma oração que exerce função sintática de adjunto adnominal; e, em (2), como pronome relativo, introduzindo uma oração que exerce função sintática de objeto direto.
• B. (2), como conjunção coordenativa explicativa, introduzindo uma oração que exerce função sintática de adjunto adnominal; e, em (3), como conjunção subordinativa integrante, introduzindo uma oração que exerce função sintática de sujeito da forma verbal permite.
• C. (3), como conjunção subordinativa consecutiva, introduzindo uma oração que exerce função sintática de adjunto adverbial; e, em (4), como pronome relativo, introduzindo uma oração que exerce função sintática de sujeito da forma verbal orientam.
• D. (1), como conjunção subordinativa integrante, introduzindo uma oração que exerce função sintática de objeto direto; e, em (4), como pronome relativo, introduzindo uma oração que exerce função sintática de adjunto adnominal.

Gabarito: D

Comentários

• Letra D Gabarito

  (1) Conjunção integrante e o Verbo Considerar é um verbo transitivo direito, logo exige o objeto direto.

• LETRA D

   

  Algumas funções do que:

   

  conjunção coordenativa aditiva: liga orações e tem valor próximo da conjunção “e”.
  
  Exemplo: Diz que diz, mas não faz nada!

  
  
   conjunção coordenativa explicativa: valor próximo de “pois”.
  
  Exemplo: Devemos nos amar, que o ódio consome e destrói a alma.

   

   

   conjunção subordinativa integrante: introduz oração subordinada substantiva.
  
  Exemplo: Ficou claro que você não vai mais discutir o mesmo assunto. /

  
  
   conjunção subordinativa causal: valor próximo de “porque”.
  
  Exemplo: Corram, que o tornado está próximo da nossa cidade!

   

   

  conjunção subordinativa temporal: valor próximo de “desde que”.
  
  Exemplo: Cinco anos passaram que dali fomos embora.

  
  
   conjunção subordinativa concessiva: valor próximo de “embora”, “ainda que”
  Exemplo: Que não gostem de nosso companheirismo, continuaremos unidos!

   

  
   conjunção subordinativa consecutiva: exprime conseqüência.
  
  Exemplo: Tanto pediu que foi atendido.

   

  http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/as-funcoes-morfossintaticas-particula-que.htm

• To me achando porque acertei umas questão onde o cargo é Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, hahaah, mais a realidade é outra vamos que vamos, segue o baile, proxima!!!

• Até acertei a questão, mas ainda não consegui perceber o "que" 4, introduzindo uma oração com função de adjunto adnominal. Alguém para explicar?

• Diferentes concepções é o sujeito,  que pronome relativo , e  orientam a abordagem de ensino em sala de aula caracteriza ou determina o sujeito , ou seja diferentes concepções , por isso é adjunto adnominal

• Polly, também não tinha conseguido perceber o 'Que 4' introduzinho uma oração com função de Adj. Adn. Então, fui estudar o assunto.

   

  Adj. Adn. é o termo de valor adjetivo que serve para especificar ou delimitar o significado de um substantivo, qualquer que seja a função deste.
   

  Adj. Adn. pode vir expresso por adjetivo, locução adjetiva, artigo, pronome adjetivo, numeral e por ORAÇÃO ADJETIVA.

   

  QUESTÃO - "...diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula". - ORAÇÃO SUBORDINADA ADJETIVA RESTRITIVA DESENVOLVIDA (TODA ORAÇÃO SUBORD. ADJETIVA É ADJUNTO ADNOMINAL ORACIONAL).

   

  (Fonte: Nova Gramática do Português Contemporâneo - 7ª edição. Celso Cunha e Lindley Cintra)

• Quando o Pronome Relativo (que) aparece, geralmente a oração a que ele está inserido, desempenha a função sintática de Adjunto Adnominal. Por isso o QUE (4) desempenha função sintática de Adj.Adn

• D) (1) Conjunção subordinativa integrante, introduzindo uma oração que exerce função sintática de objeto direto; e, em (4), como pronome relativo, introduzindo uma oração que exerce função sintática de adjunto adnominal.

   

  A questão não pede a função sintativa do pronome relativo "que" no (4), mas sim  a função da oração, que são classificadas assim:

  Substantivas: Sujeito, Objeto direto, Objeto Indireto, Complemento Nominal, Aposto, Verbo de Ligação..

  Adjetivas: ADJUNTO ADNOMINAL (somente)

  Adverbiais: Tempo, lugar, finalidade, causa, consequência ...

Questão 2535895

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Análise sintática; Funções morfossintáticas da palavra QUE; Sintaxe

Em muitas concepções tradicionais de leitura e de escrita que são veiculadas na escola, essas práticas são relacionadas a uma concepção de linguagem ingênua, segundo a qual haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e linguagem. Como decorrência, vemos que a instituição escolar se torna o espaço para que sejam reproduzidos os usos linguísticos autorizados com a palavra escrita e, por isso mesmo, autoritários. Nesse sentido, resta ao aluno leitor/produtor de textos ocupar o lugar que lhe é destinado institucionalmente, sem que lhe seja permitido reconhecer a historicidade constitutiva da linguagem e (re)construir a sua própria história de leitura e escrita.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que esse cruzamento entre instituições que se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Fonte: MATENCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1994. p. 66.

Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem. Considero que (1) esse cruzamento entre instituições que (2) se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula.

Considerando a tradição gramatical e a organização sintática do trecho, identificam-se dois períodos:

• A. o primeiro composto por coordenação e o segundo composto por subordinação. Ambos encontram-se na ordem direta.
• B. ambos compostos por subordinação. O primeiro encontra-se na ordem indireta; o segundo, na ordem direta.
• C. ambos compostos por coordenação. O primeiro encontra-se na ordem direta; o segundo, na ordem indireta.
• D. o segundo composto por subordinação e o primeiro composto por coordenação. Ambos encontram-se na ordem indireta.

Gabarito: B

Comentários

• LETRA B

   

   Considero (ISSO - ordem indireta/ sujeito oracional )que (conj)  esse cruzamento entre instituições que(os quais-pron.relati.)  se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que(conj) (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções (aqui termina o primeiro período na ordem inversa) que  orientam as abordagens de ensino em sala de aula.   (o pronome relativo que sempre vai introduzr uma oração subordinada adjetiva, nesse caso aqui é restritiva) 2º período na ordem direta

   

  Acredito que a análise deve ser feita aonde tem as conjunções e pronomes relativos em destaque.

   

  Tentei ver a primeira oração como subordinada adverbial, porém não consegui passar pra ordem direta!

   

  Pedi ajuda ao professor!

• 1º período: Pensando nessas questões, acredito ser fundamental a inclusão da historicidade em qualquer análise sobre a linguagem.

  Há uma oração subordinada adverbial no início, logo, há ordem indireta - inversão sintática- bem como as orações são ligadas por relação de subordinação.

   

  2º período: Considero que (1) esse cruzamento entre instituições que (2) se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite que (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula. 

  É possível ver que há subordinação ao notar que (2) é pronome relativo introduzindo uma subordinada adjetiva restritiva. Além disso, não há inversão sintática.

• Não consegui vizualizar a subordinação no 1o período... Alguém me explica?

• Denilson, a primeira oração está reduzida de gerúndio.

  Seria equivalente a: "Quando penso nessas questões..."

• Gisele Canto, poderia tirar uma dúvida,por favor. na terceira oração você diz que é oração que exerce função sintática de adjunto adnominal, mas eu também vejo como oração adjetiva restritiva. Estou certo? Obrigado

• Certinha a Taylor. A primeira reduzida de gerúndio e a outra subordinada na ordem direta, normal (sem muitas dificuldades).

• LETRA B
  
  A questão é de uma sutileza bacan, muito bem montada. Ao contrário do Neto JQN, eu tive dificuldades, tanto que errei.

  Alisson Goes, nem uma nem outra. O 3º QUE é uma CONJUNÇÃO INTEGRANTE, logo exclui as duas possibilidades. Veja:
  Considero que (1) esse cruzamento entre instituições que (2) se encarregam de atribuir significados à escrita e à leitura permite ISTO.
  ISTO O QUÊ?: que (3) se visualizem algumas das contradições entre diferentes concepções que (4) orientam as abordagens de ensino em sala de aula. 
  O verbo PERMITIR é VTD, nesse caso: A atribuição de significados PERMITE ALGO.
  Logo estamos diante de uma ORAÇÃO SUBSTANTIVA OBJETIVA DIRETA.
  
  @concursandodeti

• Como saber que é uma oração subordinada subjetiva e não objetiva direta?

• PESSOAL, NÃO VAMOS ABALAR COM ESSA QUESTÃO, ELA É BEM ESPECÍFICA POIS SE ANALISAREM, A MESMA É PARA PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA. ABRAÇO A TODOS E BONS ESTUDOS!

Questão 2535898

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

Considere o excerto:

Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da adoção da história da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve o problema da seleção de obras, pois constitui um corpus definido e nacionalmente instituído, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema da falta de preparação e de conhecimento literário que possa existir entre os professores, já que esses lidam com a reprodução de uma crítica institucionalizada, porém esse procedimento impede o professor de ser ele próprio um leitor crítico e estabelecer suas próprias hipóteses de leitura para abraçar as investidas mais livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha que vai do século XII ao século XXI, destacando momentos reconhecidos da tradição literária, porém tal extensão torna-se matéria para simplesmente decorar as características barrocas, românticas, naturalistas etc. confundem-se freneticamente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande número de títulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro é inviabilizada e entendida como secundária; e 5. permite ao aluno o reconhecimento de características comuns a um grande número de obras, porém obriga a obra a se ajustar às peculiaridades da crítica e não o contrário

Fonte: BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. (OCEM). Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006. p. 76.

Uma proposta de ensino capaz de romper com os aspectos negativos apontados no excerto deve assumir, primordialmente, uma concepção de literatura como fenômeno

• A. cultural, histórico e social, instrumento político revelador de contradições e conflitos da realidade humana.
• B. artístico misterioso e imprevisto, condicionado por elementos sociais e individuais, reveladores de talentos.
• C. cultural, histórico e social, instrumento pedagógico revelador, por excelência, de traço poético, ficcional ou dramático.
• D. artístico surpreendente e criativo, condicionado, por excelência, à linguagem verbal e objeto de fruição estética.

Gabarito: A

Comentários

• letra A - cultural, histórico e social, instrumento político revelador de contradições e conflitos da realidade humana.

• ta parecendo a FGV

  fundação getúlio vidente

Questão 2535901

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Literatura
• Assuntos: Barroco; Escolas Literárias; Modernismo; Naturalismo; Realismo; Romantismo

Considere os excertos:

(I)

[...] no Brasil, contribuiu de maneira importante pelo fato de ter dado posição privilegiada ao meio e à raça como forças determinantes. Ora, meio e raça eram conceitos que correspondiam a problemas reais e a obsessões profundas, pesando nas concepções dos intelectuais e constituindo uma força impositiva em virtude das teorias científicas do momento [...].

Fonte: CANDIDO, A. O discurso e a cidade. São Paulo: Duas Cidades, 1993. p. 152.

(II)

[...] o homem ocidental não mais se conformava em abrir mão das virtualidades da vida terrena que o humanismo [...] e o alargamento espacial da Terra lhe revelaram. Por isso, o conflito entre o ideal de fuga e renúncia do mundo e as atrações e solicitações terrenas. Diante do dilema, em vez da impossível destruição, tentou a conciliação, a incorporação, a absorção.

Fonte: COUTINHO, A. Introdução à literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1990. p. 99.

(III)

[...] A interação familiar, a educação da infância, as relações homem-mulher e homem-paisagem, a vida em sociedade, as instituições políticas e religiosas, tudo vai mudando de imagem e de significado no nível da consciência. Estilhaça-se o espelho em que esta reflete e prolonga a cultura recebida. E os cacos, ainda não rejuntados por uma nova ideologia explícita, vão-se dispondo em mosaico quando os apanha o andamento de uma prosa solta, rápida, impressionista.

Fonte: BOSI, A. Céu, inferno. São Paulo: Duas Cidades, 2010. p. 212-213.

(IV)

A fluência ardorosa do tempo, o gosto pelo nebuloso e antigo, a busca de consolidação da identidade nacional, o rosto pátrio, a afirmação de seus primeiros habitantes, [...], o uso da canção de verso breve, o folhetim, a comédia, certa tendência declamatória e a exploração fremente do sentimento sobre a razão.

Fonte: NEJAR, C. História da literatura brasileira: da carta de Caminha aos contemporâneos. São Paulo: Leya, 2011. p. 93.

Tendo em vista os estilos de época da literatura brasileira, os excertos destacados abordam, respectivamente,

• A. (I) o Realismo-Naturalismo, (II) o Barroco, (III) o Modernismo e (IV) o Romantismo.
• B. (I) o Realismo-Naturalismo, (II) o Neoclassicismo, (III) o Romantismo e (IV) o Modernismo.
• C. (I) o Pré-Modernismo, (II) o Barroco, (III) o Romantismo e (IV) o Modernismo.
• D. (I) o Pré-Modernismo, (II) o Neoclassicismo, (III) o Modernismo e (IV) o Romantismo.

Gabarito: A

Comentários

• GAB A

   

   

• O excerto I demonstra a preocupação do realismo em expressar a denúncia aos problemas como são vividos na realidade, no trecho: "meio e raça eram conceitos que correspondiam a problemas reais"

  O excerto II explicita o conflito entre fé e prazer pagão do homem barroco

  O excerto IV deixa claro que é romastismo ao afirmar "consolidação da identidade nacional, o rosto pátrio, a afirmação de seus primeiros habitantes". O romantismo foi o primeiro gênero da Era Nacional, tendo como objetivo divulgação dos elementos locais (indianismo).
  E, no final, quando expressa "sentimento sobre a razão" deixa claro a crítica do gênero ao Arcadismo que foi influenciado pelo iluminismo.

Questão 2535904

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Literatura
• Assuntos: Escolas Literárias; Romantismo

Transpuseram a prosa formal, inovaram a ficção, dominaram a força dos gêneros, reformularam a sintaxe e poetizaram o romance brasileiro.

Trata-se dos escritores

• A. Jorge Amado e Mário de Andrade.
• B. Machado de Assis e Raquel de Queiroz.
• C. Clarice Lispector e Guimarães Rosa.
• D. Oswald de Andrade e José Lins do Rego.

Gabarito: C

Comentários

• Apesar das significativas diferenças entre as narrativas de Rosa e de Clarice, ambos apresentam algumas posturas comuns, como a insubordinação aos processos romanescos de até então (não seguiram o romance regionalista e psicológico da década de 1940) e a utilização diferenciada da linguagem. Por isso (e por outras razões), esses dois escritores são considerados instrumentalistas, o que significa dizer que trabalhavam, da forma mais artesanal e criativa possível, a linguagem, a palavra. As diferenças entre Rosa e Clarice aparecem no fato de ele ter a realidade e o mundo mítico do sertanejo como referenciais, ao passo que ela toma como fio condutor de suas narrativas o mergulho na alma de personagens isolados e problemáticos, sem muito referencial na realidade.

• Gabarito C Clarice Lispector e Guimarães Rosa.

Questão 2535907

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Literatura
• Assuntos: Escolas Literárias; Modernismo; Parnasianismo; Romantismo

Considere os excertos de poemas da literatura brasileira:

(I)

Lembro-me bem. A ponte era comprida,

E a minha sombra enorme enchia a ponte,

Como uma pele de rinoceronte

Estendida por toda a minha vida!

(II)

Se se pudesse o espírito que chora

Ver através da máscara da face,

Quanta gente, talvez, que inveja agora

Nos causa, então piedade nos causasse!

(III)

O Eden alli vai n’aquella errante

Ilhinha verde – portos venturosos

Cantando à tona d’água, os tão mimosos

Simplices corações, o amado, o amante.

(IV)

Existe um povo que a bandeira empresta

Para cobrir tanta infâmia e cobardia!...

E deixa-a transformar-se nesta festa

Em manto impuro de bacante fria!...

Em relação aos excertos, é correto afirmar:

• A. os versos do excerto (I) são pré-modernistas, pois revelam uma força poética que inova a linguagem.
• B. os versos do excerto (II) são parnasianos, pois revelam controle de aspectos formais e extravasamento de emoções.
• C. os versos do excerto (III) são neoclássicos, pois revelam uma atmosfera bucólica de inspiração clássica.
• D. os versos do excerto (IV) são românticos da segunda geração, pois revelam um conteúdo de preocupação social.

Gabarito: A

Comentários

• Os versos do trecho I pertence ao poema "As cismas do destino" de Augusto dos Anjos

  I 
  
  Recife. Ponte Buarque de Macedo. 
  Eu, indo em direção à casa do Agra, 
  Assombrado com a minha sombra magra, 
  Pensava no Destino, e tinha medo! 
  
  Na austera abóbada alta o fósforo alvo 
  Das estrelas luzia... O calçamento 
  Sáxeo, de asfalto rijo, atro e vidrento, 
  Copiava a polidez de um crânio calvo. 
  
  Lembro-me bem. A ponte era comprida, 
  E a minha sombra enorme enchia a ponte. 
  Como uma pele de rinoceronte 
  Estendida por toda a minha vida! 
  
  [...]

  Poeta pré-modernista

  Augusto dos Anjos vivenciou a época do parnasianismo e simbolismo e das influências destas escolas literárias através de seus escritores, como: Olavo Bilac, Alberto de Oliveira, Cruz e Souza, Graça Aranha, dentre outros. Porém, o único livro do escritor, intitulado “Eu”, trouxe inovação no modo de escrever, com idéias modernas, termos científicos e temáticas influenciadas por sua multiplicidade intelectual. Pela divergência dos assuntos tratados pelo autor em seus poemas em relação aos dos autores da época, Augusto dos Anjos se encaixa na fase de transição para o modernismo, chamada de pré-modernismo.

  http://brasilescola.uol.com.br/literatura/augusto-dos-anjos-1.htm

• IV

  E existe um povo que a bandeira empresta
  P'ra cobrir tanta infâmia e covardia!...
  E deixa-a transformar nessa festa
  Em manto impuro de bacante* fria!...
  Meu Deus! Meu Deus! mas que bandeira é esta
  Que impudente* na gávea tripudia?! ...
  Silêncio!... Musa! Chora, chora tanto,
  Que o pavilhão se lave no teu pranto...

  Castro Alves - Navio Negreiro. Terceira fase do Romantismo brasileiro

  III

   

  Se se pudesse o espírito que chora

  Ver através da máscara da face,

  Quanta gente, talvez, que inveja agora

  Nos causa, então piedade nos causasse!

  Raimundo Correira - Parnasianismo Brasileiro. Não necessariamente revela um controle da emoção. Exauta. Não há tanto preocupação com o conteúdo e sim com a forma.

  III

  O Eden alli vai n’aquella errante

  Ilhinha verde – portos venturosos

  Cantando à tona d’água, os tão mimosos

  Simplices corações, o amado, o amante.

  Sousândrade - Terceira geração romântica brasileira. 

  Inscrito cronologicamente dentro do movimento romântico, Sousândrade não escapou plenamente desse ideário. Na concepção de Williams (1976, p. 75), “Sousândrade foi um poeta romântico, modelado e desenvolvido pelo romantismo nacional e internacional”. Se pensarmos Sousândrade pelo prisma romântico, podemos perceber em sua obra a marca de sua época. A constante aproximação do cenário exótico da “pátria” ao jardim do Éden, ponto de pureza natural presente no livro do Gêneses, leva a uma idealização tipicamente romântica, pois o território nacional é comparado a um elemento de absoluta pureza. Tal postura implica um nacionalismo latente, pois o elemento natural, visto como ponto de afirmação da individualidade, passa a ser adorado enquanto índice de brasilidade.

   

   

Questão 2535910

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Literatura
• Assuntos: Escolas Literárias; Modernismo; Romantismo

Considere o excerto:

---

Romantismo, indianismo, nativismo e paixão pela cultura popular vingaram no mesmo clima de emancipação do Antigo Regime. O processo atravessou duas ou três gerações e, embora tenha sido mais agudo no período das independências, persistiu até o século seguinte, resistindo bravamente às ondas cosmopolitas do pensamento evolucionista, aqui ajustadas e filtradas de tal modo que se misturaram generosamente com o folclorismo romântico.

No Brasil, trabalhos de levantamento e transcrição dos materiais de base foram empreendidos por José de Alencar, Juvenal Galeno, Celso de Magalhães, Couto de Magalhães, Sílvio Romero, João Ribeiro e, no século XX, por Amadeu Amaral, Mário de Andrade, Renato Almeida, Lindolfo Gomes, Augusto Meyer, Câmara Cascudo, Gustavo Barroso, Cavalcanti Proença, Oswaldo Elias Xidieh, Theo Brandão, Ariano Suassuna e tantos outros. Colheram todos a relação entre os agentes da cultura não letrada, quase sempre anônimos, e a palavra oral, pois o imaginário popular se exprimiu, durante séculos, abaixo do limiar da escrita.

No conjunto, o que aconteceu foi uma verdadeira operação de passagem, pela qual o letrado brasileiro foi incorporando ao repertório do leitor culto os signos e as imagens de um estilo de vida interiorano, rústico e pobre. Valorizando estética e moralmente as tradições populares, carreava-se a água para o moinho das identidades regionais e, no limite, da identidade nacional.

Fonte: BOSI, A. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. p. 259-260.

O personagem da literatura brasileira que melhor ilustra essa operação de passagem, contribuindo, significativamente, para a construção da identidade regional e nacional configura-se em

• A. Rodrigo Cambará, homem de ideais de justiça em relação às causas populares.
• B. Policarpo Quaresma, homem marginal, intelectual mulato, humilhado e ofendido.
• C. Fabiano, sertanejo rude, que se submete a um sertão hostil repleto de ausências.
• D. Jerônimo, síntese do imigrante português, que se submete à cultura dos trópicos.

Gabarito: C

Comentários

• Fabiano, o brabo. Vidas secas

Questão 2535913

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Literatura
• Assuntos: Escolas Literárias; Romantismo

Considere os comentários:

(I)

Obra inovadora, uma narrativa poética, na qual plantas, pássaros e insetos são apresentados de forma afetiva. Constitui um romance de costumes que traz a vida e a morte de pequenos animais. Esses vivem em uma chácara urbana, onde a batalha pela vida pode significar a luta pela sobrevivência humana.

(II)

Currais Novos e o Seridó são o ambiente dessa narrativa em primeira pessoa. O narrador é um menino do sertão que vem morar na cidade para estudar. A linguagem apresenta-se duramente poética, sem rodeios, confrontando o rural e o urbano.

(III)

A narrativa desenvolve-se na Natal do início do século XX, período em que a cidade sofreu grandes transformações impulsionadas pelos ecos de uma modernidade que acontecia nas grandes metrópoles. A personagem principal, de comportamento, supostamente, transgressor, acaba se rendendo às imposições sociais e abdicando de seus desejos.

(IV)

A transformação da personagem principal, um sertanejo submisso e libidinoso da região do Seridó, é motivo para tornar visíveis elementos tradicionais dessa região norte-rio-grandense. A narrativa, construída à semelhança das narrativas de cordel, evidencia mitos, lendas e diversas figuras que compõem a cultura popular.

Fonte: FUNCERN, 2017.

Considerando o percurso da prosa da literatura do Rio Grande do Norte, os comentários referem-se, respectivamente, aos seguintes romances:

• A. (I) Canto de muro, de Câmara Cascudo; (II) As pelejas de Ojuara: o homem que desafiou o diabo, de Nei Leandro de Castro; (III) Os brutos, de José Bezerra Gomes; e (IV) Cidade dos reis, de Carlos de Souza. 
• B. (I) Temporada de ingênios, de João Batista de Morais Neto; (II) Geração dos maus, de Humberto Dutra; (III) Cidade dos reis, de Carlos de Souza; e (IV) O mensageiro del rey, de Iaperi Araújo.
• C. (I) Canto de muro, de Câmara Cascudo; (II) Os brutos, de José Bezerra Gomes; (III) Gizinha, de Polycarpo Feitosa (Antônio José de Melo e Sousa); e (IV) As pelejas de Ojuara: o homem que desafiou o diabo, de Nei Leandro de Castro.
• D. (I) Temporada de ingênios, de João Batista de Morais Neto; (II) Gizinha, de Polycarpo Feitosa (Antônio José de Melo e Sousa); (III) Cidade dos reis, de Carlos de Souza; e (IV) As pelejas de Ojuara: o homem que desafiou o diabo, de Nei Leandro de Castro.

Gabarito: C

Comentários

• Essa questão foi pra reprovar mesmo, kkkkkkkkkkkkkkk nunca ouvi falar nessas obras!

• questão fechada, só sabe responder, e olhe lá, quem for da região de RN.

Questão 2535916

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

BANHO (RURAL)

De cabaça na mão, céu nos cabelos

à tarde era que a moça desertava

dos arenzés da alcova. Caminhando

um passo brando pelas roças ia

nas vingas nem tocando; reesmagava

na areia os próprios passos, tinha o rio

com margens engolidas por tabocas,

feito mais de abandono que de estrada

e muito mais de estrada que de rio

onde em cacimba e lodo se assentava

água salobre rasa. Salitroso

era o também caminho da cacimba

e mais: o salitroso era deserto.

A moça ali perdia-se, afundava-se

enchendo o vasilhame, aventurava

por longo capinzal, cantarolando:

desfibrava os cabelos, a rodilha

e seus vestidos, presos nos tapumes

velando vales, curvas e ravinas

(a rosa de seu ventre, sóis no busto)

libertas nesse banho vesperal.

Moldava-se em sabão, estremecida,

cada vez que dos ombros escorrendo

o frio d'água era carícia antiga.

Secava-se no vento, recolhia

só noite e essências, mansa carregando-as

na morna geografia de seu corpo.

Depois, voltava lentamente os rastos

em deriva à cacimba, se encontrava

nas águas: infinita, liquefeita.

Então era que a moça regressava

tendo nos olhos cânticos e aromas

apreendidos no entardecer rural.

                                     Fonte: MAMEDE, Z. O arado. Rio de Janeiro: São José, 1954. p.17-18.

O BANHO DA CABLOCA

Teima dos sapos...

Chiado dos ramos nos balcedos...

Chóóóóó... da levada...

— Noitinha —

Acocorada num cepo põe sobre os cabelos compridos

As primeiras cuias d’água: — Choá! Choá! Choá” —

A lua treme n’água remexida...

Ruque! ruque! das mãos esfregando as carnes rijas...

Um pedaço de canção alegra o banho...

E a teima dos sapos: — foi! Não foi!

E a camisa é posta sobre a carne molhada e nova

E a sombra passa entre as árvores — ligeira — úmida e morna —

Num pedaço de canção que alegrou o banho...

Fonte: FERNANDES, J. Livro de poemas. Introdução, organização e notas de Maria Lúcia de Amorim Garcia. 5. ed. Natal: EDUFRN, 2008. p. 49. 

Os dois poemas manifestam

• A. algumas similitudes. A principal delas consiste no tratamento sensual dado à figura feminina, o qual se justifica pelo fato de os poetas pertencerem a um mesmo contexto histórico-social.
• B. alguns questionamentos aos modelos da lírica tradicional. Nesse sentido, incorporam elementos da cultura regional (banho de rio, cuias d’água, cabaça na mão etc.) ao espaço poético.
• C. o prazer das banhistas ao sentirem o contato com a água. Em ambos os poemas, essa relação promove, nas duas moças, o poder da transformação por meio do autoconhecimento.
• D. a sensualidade feminina, que se concretiza por meio de descrições. No primeiro, as descrições são objetivas; no segundo, suavizam-se marcando o encontro da banhista com a identidade feminina e o prazer do banho.

Gabarito: D

Questão 2535919

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Literatura
• Assuntos: Escolas Literárias; Modernismo

BANHO (RURAL)

De cabaça na mão, céu nos cabelos

à tarde era que a moça desertava

dos arenzés da alcova. Caminhando

um passo brando pelas roças ia

nas vingas nem tocando; reesmagava

na areia os próprios passos, tinha o rio

com margens engolidas por tabocas,

feito mais de abandono que de estrada

e muito mais de estrada que de rio

onde em cacimba e lodo se assentava

água salobre rasa. Salitroso

era o também caminho da cacimba

e mais: o salitroso era deserto.

A moça ali perdia-se, afundava-se

enchendo o vasilhame, aventurava

por longo capinzal, cantarolando:

desfibrava os cabelos, a rodilha

e seus vestidos, presos nos tapumes

velando vales, curvas e ravinas

(a rosa de seu ventre, sóis no busto)

libertas nesse banho vesperal.

Moldava-se em sabão, estremecida,

cada vez que dos ombros escorrendo

o frio d'água era carícia antiga.

Secava-se no vento, recolhia

só noite e essências, mansa carregando-as

na morna geografia de seu corpo.

Depois, voltava lentamente os rastos

em deriva à cacimba, se encontrava

nas águas: infinita, liquefeita.

Então era que a moça regressava

tendo nos olhos cânticos e aromas

apreendidos no entardecer rural.

                                     Fonte: MAMEDE, Z. O arado. Rio de Janeiro: São José, 1954. p.17-18.

O BANHO DA CABLOCA

Teima dos sapos...

Chiado dos ramos nos balcedos...

Chóóóóó... da levada...

— Noitinha —

Acocorada num cepo põe sobre os cabelos compridos

As primeiras cuias d’água: — Choá! Choá! Choá” —

A lua treme n’água remexida...

Ruque! ruque! das mãos esfregando as carnes rijas...

Um pedaço de canção alegra o banho...

E a teima dos sapos: — foi! Não foi!

E a camisa é posta sobre a carne molhada e nova

E a sombra passa entre as árvores — ligeira — úmida e morna —

Num pedaço de canção que alegrou o banho...

Fonte: FERNANDES, J. Livro de poemas. Introdução, organização e notas de Maria Lúcia de Amorim Garcia. 5. ed. Natal: EDUFRN, 2008. p. 49. 

Em relação aos poemas, é correto afirmar:

• A. ambos apresentam marcas explícitas de intergenerecidade constituídas a partir de uma mesma temática.
• B. ambos evidenciam procedimentos cinematográficos no registro sutil de flagrantes do cotidiano.
• C. o segundo configura-se como moderno, com marcas de paródia no tratamento dado ao tema.
• D. o primeiro configura-se como moderno, com marcas pontuais de elementos da tradição manifestos na forma.

Gabarito: D

Comentários

• GAB.D

Questão 2535922

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
• Disciplina: Português
• Assuntos: Interpretação de Textos

BANHO (RURAL)

De cabaça na mão, céu nos cabelos

à tarde era que a moça desertava

dos arenzés da alcova. Caminhando

um passo brando pelas roças ia

nas vingas nem tocando; reesmagava

na areia os próprios passos, tinha o rio

com margens engolidas por tabocas,

feito mais de abandono que de estrada

e muito mais de estrada que de rio

onde em cacimba e lodo se assentava

água salobre rasa. Salitroso

era o também caminho da cacimba

e mais: o salitroso era deserto.

A moça ali perdia-se, afundava-se

enchendo o vasilhame, aventurava

por longo capinzal, cantarolando:

desfibrava os cabelos, a rodilha

e seus vestidos, presos nos tapumes

velando vales, curvas e ravinas

(a rosa de seu ventre, sóis no busto)

libertas nesse banho vesperal.

Moldava-se em sabão, estremecida,

cada vez que dos ombros escorrendo

o frio d'água era carícia antiga.

Secava-se no vento, recolhia

só noite e essências, mansa carregando-as

na morna geografia de seu corpo.

Depois, voltava lentamente os rastos

em deriva à cacimba, se encontrava

nas águas: infinita, liquefeita.

Então era que a moça regressava

tendo nos olhos cânticos e aromas

apreendidos no entardecer rural.

                                     Fonte: MAMEDE, Z. O arado. Rio de Janeiro: São José, 1954. p.17-18.

O BANHO DA CABLOCA

Teima dos sapos...

Chiado dos ramos nos balcedos...

Chóóóóó... da levada...

— Noitinha —

Acocorada num cepo põe sobre os cabelos compridos

As primeiras cuias d’água: — Choá! Choá! Choá” —

A lua treme n’água remexida...

Ruque! ruque! das mãos esfregando as carnes rijas...

Um pedaço de canção alegra o banho...

E a teima dos sapos: — foi! Não foi!

E a camisa é posta sobre a carne molhada e nova

E a sombra passa entre as árvores — ligeira — úmida e morna —

Num pedaço de canção que alegrou o banho...

Fonte: FERNANDES, J. Livro de poemas. Introdução, organização e notas de Maria Lúcia de Amorim Garcia. 5. ed. Natal: EDUFRN, 2008. p. 49. 

Considere o trecho:

velando vales, curvas e ravinas

(a rosa de seu ventre, sóis no busto)

libertas nesse banho vesperal.

Na tessitura poética do trecho, o uso dos parênteses evidencia

• A. juízos inverossímeis.
• B. relações intertextuais.
• C. informações implícitas.
• D. dados textuais anteriores.

Gabarito: D

Comentários

• D dados textuais anteriores.

• O uso do parênteses nesse caso foi empregado para "explicar" dados anteriores do texto.

• Pessoal, não consegui entender o porquê do gabarito dessa questão. Me explique, quem souber, por favor.

• (a rosa de seu ventre, sóis no busto)

  A parte sóis no busto, parte superior do rosto, se refere a essa passagem do texto:

  "céu nos cabelos

  à tarde era que a moça desertava

  dos arenzés da alcova"

Questão 2536075

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Cursos de Graduação e Educação Profissional Tecnológica - Decretos e Portarias; Legislação da Educação; Projeto Político Pedagógico; Temas Educacionais Pedagógicos

Orientando-se pelas concepções defendidas no Projeto Político-Pedagógico ̶ PPP, é imprescindível que o conteúdo acadêmico curricular para a educação profissional e tecnológica ofertada no IFRN 

• A. esteja associado e integrado à temática trabalho, na perspectiva de formação humana integral, constituindo-se nos fundamentos das ações da educação, da cultura, da ciência e da tecnologia.
• B. esteja associado e integrado à realidade individual dos sujeitos, assegurando-lhes maior inserção no mundo laboral para ascenderem socialmente.
• C. seja mediado pela construção de um raciocínio uniforme, elegendo, como principal valor do trabalho, a instrumentalidade para o sucesso econômico.
• D. seja mediado pela qualificação profissional, associando-a ao desenvolvimento de competências básicas na perspectiva da multiprocessualidade e instrumentalidade do trabalho.

Gabarito: A

Comentários

• esteja associado e integrado à temática trabalho, na perspectiva de formação humana integral, constituindo-se nos fundamentos das ações da educação, da cultura, da ciência e da tecnologia.

Questão 2548294

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Cursos de Graduação e Educação Profissional Tecnológica - Decretos e Portarias; Legislação da Educação

O IFRN, de natureza jurídica de autarquia e detentora de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar, declara e assume oficialmente a função social de

• A. transmitir e gerar conhecimentos científicos e tecnológicos que possibilitem ao estudante um padrão de competência técnico-profissional, atuando no desenvolvimento de tecnologias relativas ao processo produtivo e na prestação de serviços à população, visando, dessa maneira, a compreensão do meio como condição para interferir na sociedade e transformá-la em função dos interesses coletivos.
• B. orientar os processos de formação - com base na integração e na articulação entre ciência, tecnologia, cultura e conhecimento específico - no intuito de desenvolver a capacidade de investigação científica como dimensão essencial à manutenção da autonomia e dos saberes necessários ao exercício da laboralidade, que se traduzem no conjunto das ações institucionais de ensino, pesquisa e extensão.
• C. desenvolver o estudante como ser historicamente situado, com capacidade de interferir na sua realidade para aceitá-la, rejeitá-la ou transformá-la e com capacidade de pensar e de adquirir conhecimentos que o instrumentalizem para uma compreensão mais elaborada de sua realidade individual, tornando-se, no futuro, capaz de assumir, com autonomia, a gestão social do seu entorno.
• D. ofertar educação profissional e tecnológica ̶ de qualidade referenciada socialmente e de arquitetura político-pedagógica capaz de articular ciência, cultura, trabalho e tecnologia ̶ comprometida com a formação humana integral, com o exercício da cidadania e com a produção e a socialização do conhecimento, visando, sobretudo, a transformação da realidade na perspectiva da igualdade e da justiça sociais.

Gabarito: D

Comentários

• Letra D e a resposta correta, pensei que fosse outra alternativa a letra A confunde um pouco.

Questão 2548831

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Normas Educacionais dos Estados

Com a publicação da Lei n. 11.892/2008, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica adquiriu uma nova institucionalidade, passando a articular educação básica, superior e profissional, de forma pluricurricular e multicampi. Como Instituição integrante dessa Rede, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte-IFRN vem ampliando as suas ofertas pelos diversos campi, contemplando modalidades e ofertas distintas.

Considerando essa abrangência e as normatizações estabelecidas no Projeto Político-Pedagógico da Instituição, todas as ofertas do IFRN devem organizar-se por meio de 

• A. cursos profissionais em nível básico; cursos de nível médio integrado ao ensino técnico; cursos superiores de tecnologia; cursos de engenharia; cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e de especialização; e cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado profissional e mestrado acadêmico.
• B. cursos de formação inicial e continuada ou de qualificação profissional; cursos de educação profissional técnica de nível médio; cursos superiores de tecnologia, bacharelado e engenharia; cursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica; cursos de pós-graduação lato sensu; e cursos de pós-graduação stricto sensu.
• C. cursos básicos de nível médio na forma concomitante; cursos de nível médio integrado ao ensino técnico; cursos superiores de tecnologia; cursos superiores de licenciatura; cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e de especialização; e cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado acadêmico.
• D. cursos de formação inicial e continuada ou de qualificação de trabalhadores; cursos de nível médio integrado ao ensino técnico na modalidade presencial e a distância; cursos de engenharia; cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização; cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado acadêmico e mestrado profissional.

Gabarito: B

Comentários

• letra B

Questão 2548837

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Normas Educacionais dos Estados

Em sua dimensão pedagógica, o Projeto Político-Pedagógico ̶PPP do IFRN prevê princípios e diretrizes norteadores de ações pedagógicas a serem desenvolvidas em sintonia com a pedagogia crítica.

Ancorando-se nesse documento institucional, são princípios orientadores da prática pedagógica do IFRN

• A. a valorização e a capacitação de educadores, a formação de atitudes e convicções, o desenvolvimento de aptidões e a percepção das relações entre sociedade ̶trabalho ̶escola.
• B. o respeito à liberdade, o apreço à tolerância, a garantia do padrão de qualidade e a deferência à pluralidade de valores culturais.
• C. a pesquisa como princípio pedagógico, o trabalho como princípio educativo, o respeito à diversidade e a interdisciplinaridade.
• D. o desenvolvimento de competências básicas e profissionais, a valorização profissional, o respeito ao ser humano e a defesa da educação como instrumento básico de conhecimento.

Gabarito: C

Questão 2548840

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Multiculturalismo e Educação; Temas Educacionais Pedagógicos

A organização curricular dos cursos técnicos de nível médio no IFRN tanto se ancora em bases filosóficas, epistemológicas, metodológicas, socioculturais e legais como se orienta em concepções de sociedade, trabalho, cultura, educação, ciência e tecnologia e ser humano. Essa orientação expressa-se nos fundamentos e nos princípios do currículo integrado assumido pelo Projeto Político-Pedagógico Institucional.

Guiando-se por esse referencial, uma organização curricular situada sob tais bases deve reger-se, dentre outros, pelos seguintes princípios:

• A. entendimento da realidade concreta como síntese de múltiplas relações; respeito à pluralidade de valores e de universos culturais; e construção do conhecimento compreendida mediante as interações entre sujeito e objeto e na intersubjetividade.
• B. formação de atitudes e de valores; superação da dicotomia teoria-prática; e aptidão profissional, visando melhor adaptação para o trabalho.
• C. construção de perfis profissionais; capacidade de adaptação às diversas profissões; e desenvolvimento da iniciativa e do exercício de liderança.
• D. expressão da própria historicidade do indivíduo; desenvolvimento de habilidades instrumentais básicas para o trabalho; e flexibilização curricular que possibilite o diálogo e a aproximação entre educação básica e formação técnica.

Gabarito: A

Comentários

• Letra A alternativa correta. Como se trata de IFS pensei que a alternativa estava mais relacionada ao trabalho.

Questão 2548843

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Educação de Jovens e Adultos – ENCEJA E PROEJA – Decretos e portarias; Legislação da Educação

No Brasil, a Educação Profissional e a Educação de Jovens e Adultos ̶EJA, duas das modalidades de ensino previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ̶LDB (Lei n. 9.394/1996), passaram a ocupar maior espaço nas agendas da política educacional a partir dos anos de 1990.

Nesse contexto, há um Programa considerado pioneiro, instituído por decreto do Governo Federal em 2005 e redimensionado em 2006. Apresenta como uma das finalidades a elevação da escolaridade dos brasileiros e concebe a escola como locus integrante e atuante nas dinâmicas sociais. Trata-se do Programa

• A. Brasil Alfabetizado.
• B. Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade EJA (Proeja).
• C. Brasil Profissionalizado.
• D. Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).

Gabarito: B

Comentários

• GABARITO: LETRA B

  Histórico

  O Proeja foi criado inicialmente pelo , de 24/06/2005 e denominado como Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos.

  Sua criação foi uma decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de , da qual em geral são excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio ensino médio.

  O programa teve inicialmente como base de ação a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.

  Por meio do , de 13 de julho de 2006, é ampliado em termos de abrangência e aprofundado em seus princípios pedagógicos, passando a se chamar Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).

  Modalidades

  Passa assim, a contemplar os seguintes  na modalidade de educação de jovens e adultos:

  1-  Educação profissional técnica integrada ao ensino médio;

  2-  Educação profissional técnica concomitante ao ensino médio;

  3-  Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada integrada ao ensino fundamental;

  4-  Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada concomitante ao ensino fundamental;

  5-  Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada integrada ao ensino médio;

  6-  Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada concomitante ao ensino médio.

  FONTE:

• Não sei por que não aparece a fonte e o número do decreto quando clico em "RESPONDER".

Questão 2548846

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Educação Profissional – Leis, decretos, portarias, resoluções e pareceres; Legislação da Educação

De acordo com a Lei 11.741/2008, a educação profissional técnica de nível médio deve ser desenvolvida em duas formas: articulada com o ensino médio e subsequente.

Essa última forma objetiva ofertar cursos destinados aos estudantes que tenham concluído

• A. o ensino médio.
• B. um curso básico de auxiliar.
• C. um curso FIC de qualificação profissional.
• D. o Programa de Iniciação Tecnológica e Cidadania-ProITEC.

Gabarito: A

Comentários

• O ensino médio

Questão 2548849

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Aspectos Psicológicos da Educação; Ausubel e a Aprendizagem Significativa

Essa teoria postula que a aprendizagem ocorre quando novas ideias ou informações se relacionam com conceitos relevantes e disponíveis na estrutura cognitiva do estudante predisposto a aprender. Orienta que o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula deve ser flexível em relação à experiência de vida do estudante. Trata-se, ainda, de uma teoria que defende a valorização dos conhecimentos prévios necessários à construção das estruturas mentais, permitindo ao estudante (re)construir conhecimentos de natureza diversa.

Trata-se da teoria da aprendizagem

• A. behaviorista.
• B. humanista.
• C. significativa.
• D. culturalista.

Gabarito: C

Comentários

• Aprendizagem Significativa--->>> Ausubel

• significativa

Questão 2548852

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Interdisciplinaridade e Contextualização; Temas Educacionais Pedagógicos

De acordo com o Projeto Político-Pedagógico ̶PPP do IFRN, uma proposta educativa que vise articular educação profissional e tecnológica, educação básica e educação de jovens e adultos na perspectiva do currículo integrado deve fundamentar-se, teórico-metodologicamente, nos princípios da politecnia, da formação omnilateral, da interdisciplinaridade e da contextualização.

Uma ação educativa pautada por princípios dessa natureza pressupõe um perfil esperado de discentes que abarque, dentre outros, o seguinte aspecto:

• A. capacidade de domínio dos conteúdos conceituais e de seus significados nos mais diversos contextos, visando a articulação curricular e a adequação às características inerentes ao desenvolvimento cognitivo, afetivo, físico e psicológico.
• B. interesse pelo trabalho dos docentes, portando-se como agente interativo da prática educativa e demonstrando autonomia individual frente à construção do conhecimento.
• C. interesse por aprendizagens realizadas no ambiente coletivo da sala de aula com fins de desenvolver autonomia intelectual integrada ao exercício profissional.
• D. capacidade de inserção nos processos educacionais, como agente participativo e crítico da prática educativa, demonstrando autonomia intelectual e responsabilidade quanto ao que se refere à construção de seu próprio conhecimento.

Gabarito: D

Comentários

• Letra D e a alternativa correta, agente participativo e critico, autonômia intelectual, já diz qual e a resposta.

Questão 2548855

• Banca: FUNCERN
• Órgão: IF-RN
• Ano: 2017
• Provas: FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Biologia; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Eletrônica; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Língua Portuguesa e Literatura Brasileira; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Matemática; FUNCERN - 2017 - IF-RN - Professor - Sistemas de Informação
• Disciplina: Pedagogia
• Assuntos: Educação de Jovens e Adultos – ENCEJA E PROEJA – Decretos e portarias; Legislação da Educação

Os procedimentos pedagógicos para a Educação de Jovens e Adultos ̶EJA singularizam-se em função da natureza específica do público a que se destinam. Em respeito às especificidades dessa modalidade de ensino, faz-se necessário traçar diretrizes e indicadores metodológicos a fim de auxiliar os estudantes jovens e adultos em suas construções cognitivas.

Nessa direção, o processo ensino-aprendizagem para os estudantes de cursos vinculados à modalidade EJA no IFRN pressupõe, dentre outras, a seguinte orientação:

• A. elaborar materiais de nivelamento adaptados para suprir as dificuldades dos estudantes com baixo nível de aprendizagem escolar, mesmo que isso implique alteração no currículo e, consequentemente, formação técnica diferenciada.
• B. problematizar o conhecimento sistematizado a partir da realidade local intraescolar, tendo em vista que os estudantes apresentam ritmos de aprendizagem distintos.
• C. organizar o ambiente educativo de modo a articular múltiplas atividades voltadas às diversas dimensões da formação dos jovens e dos adultos, favorecendo a transformação das informações em conhecimentos diante das situações reais de vida.
• D. desenvolver a prática profissional ao final de cada semestre letivo, objetivando recuperar, de forma imediata, as lacunas apresentadas pelos estudantes.

Gabarito: C

Comentários

• Letra C e a correta. Pensei que fosse outra alternativa, logo elaborar materiais de nivelamento para suprir dificuldades tambe´m parecia esta certa.

• onde está o erro na alternativa B?

• o prefixo INTRA significa 'dentro de; no interior de;'.

  Não deve ser a partir do conhecimento INTRAescolar, mas sim do conhecimento EXTRAescolar.